时务：高中历史课程标准（2017年第9期）

时务：高中历史课程标准（2017年第9期）

【注】本文精简版已发表在《中学历史教学》2020年第9期。引用本文时务请注明出处。本公号文章欢迎转载、引用，但请注明。

高中历史课程标准（2017年版）的正式颁行，树立起了人之核心素养形成的课程目标大旗，这极大地拓展了中学历史教学论域。历史教学目标、历史教学情景、历史教学过程等等都有着全新的内涵。核心素养作为高中课程设定的学生发展目标百家争鸣和儒家思想的形成教学反思，是“关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟时务：高中历史课程标准（2017年第9期），而非结果导向……”[1]因此，阐述清楚历史教学的过程性是非常必要的。

一、需要：教学的过程性追求是发现人的教育之时代呼唤

新课改是建立在对现代性教学的批判的基础上。现代性教学是在启蒙运动后现代社会价值理念基础上建构起来的教学范式，其主要贡献在于强调技术理性，使现代性知识和文化很快速地得到应用和传播，以公序良俗为特征的现代性文明遽速地统治了全世界。但现代性教学的弊端也很明显。一是教学内容实体化。实体，是指事物的客观存在性，它可以不受时空转换而变化，具有超越时空的真理属性。教育领域的实体化思维导致了教学的机械技术理性的疯长，现代性教学正是在实体思维之下师生的人格被湮没。实体之对立面正是过程，过程思维本着事物的不确定性和动态生成性，肯定了参与各方的人格力量。这就是新课改所主张的过程性。二是教学方法重分析。自现代科学建立以后，宇宙万物皆可分析。自然物质可分析成分子、原子、中子、夸克……人类社会可分析成阶级、国家、党团、家庭、个人等等。分析法的广泛使用为物质世界的重组提供了方法论基础。人类改造世界成为可能。现代性教学继承了分析的方法论，教会了一代代青少年学生以分析的眼光看待世界。分析的意义在于世界万物按照人的意志建立秩序，分析的后果在于人类改造世界的同时也加剧了人与人、人与自然、人与社会的紧张。

三是教学过程去情景。情景乃教学之教育性介质，不同的情景造就不同的人。理性情景，造就理性求真的人格；道德情景造就情感和价值倾向的人格；审美情景造就审美人格。受现代性知识真理化属性制约，更受现代科技理性所规范，现代性教学处处所见的是知识魅影高高在上，师生的人格低到了尘埃里。于是，不以育人为目的的教学活动自然就不需要情景，教学成了传播真理化知识的机械活动。“教学活动的丰富多彩性、情景性被消解, 沦为某种逻辑系统的确定性、单一性环节。”[2]四是教学价值还原化。现代性教学以“科学知识”为原料和内容，科学性的诉求是世界万事万物是一个客观的有规律的存在。于是，现代性教学就是为了还原和发现这个客观规律性。具体表现在教学方法上便是技术理性高于一切，“教学过程的每一个步骤、每一个环节都被精确地设计与规划, 教学存在于远离本真 、远离自然 、远离生活、将自我绝对化、虚幻化的定式中的现象。”[3]

现代性教学的知识论基础是现代知识的真理化。文艺复兴使得人类的理性开始复苏，经过宗教改革和启蒙运动的斗争，宗教神学逐渐退出欧洲历史舞台，教权的世俗化适应了资本主义工商业的发展。至此，科学得以昌明，人权得以张扬。科学理性征服了一切反动旧势力，也征服了自然界。在分析的视野里，一切物质经过人类的知识和技术干预都是可以重组的。启蒙运动后期理性主义大家康德说，人非工具，人即目的。于是，人冲上了宇宙之巅时务：高中历史课程标准（2017年第9期），主宰一切。这是人的极左异化，这个过程正是科学知识的真理化过程。

在现代性教学中，人被异化成为机器。学生成了接受知识的容器，教师被异化成为灌输的机器。无论是现代性教学中人的异化还是现代知识论中的人的异化，其共同点是人在现代科学文明光环下消失了。科学成为主宰世界的新的上帝。今天，人类世界的市场化追求使人人都成为社会主体；信息化技术的快速发展，也是每个人都获得了追求知识的基础条件。于是，重新发现学校教育中的人，恢复教学的德性，使教学具有人与人的交往，使教学活动成为人类创造文明的特殊实践，这便是当下教育赋予课改的历史重任。

二、内涵：中学历史教学的过程性目标及其内部逻辑结构

过程性，其哲学前提是世界是不确定的、是动态的。中学历史教学是以历史作为认知对象，在获得历史认识的活动中使受教育对象成为具有历史学科特征的人。因此，从其内部逻辑结构整体把握过程性是非常必要的。本文结合2020年高考全国文综卷Ⅰ之42题来阐述，为便于阅读，录原题于下：

42．阅读材料，完成下列要求（12分）

关于宋代历史，海内外学者著述颇丰，叙述各有侧重，如《儒家统治的时代：宋的转型》《中国思想与宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛与武功弱势》等，这些书名反映了作者对时代特征的理解。

结合所学知识，就中国古代的某一历史时期，自拟一个能反映其时代特征的书名，并运用具体事实予以论证。（要求：论证充分，史实准确，表述清晰）

历史教学的过程性，表现在教学目标上是指自主性基础上学生通过探究与合作形式认知历史的过程，这样的过程是学生体悟的过程。教学的过程性是要实现教学与考试融合的，那么本题的解题过程便实现了教学的教育性。考生通过自主审题，把握试题内在要求，理解命题者的意图——拟设一个能反映中国古代某个历史时代特征的书名，并加以论证。在此，考生调动已有知识，把握历史阶段特征，组成成文答案等都是自主完成的。这个考试过程便是自主性成长的过程。自主性，是过程性实现的基础，也是过程性成败之关键。自主性的关键是学习者在具体的情境下获得某种体悟，比如本题，考生或悟得“文景之治”仁政的意义，或悟得“百家争鸣”之于中华文化的价值，或悟得唐之盛衰转折的经验教训等等。

当然，简单地谈自主性无法找到问题的答案。因为，自主性是一个相对概念。比如，关于中国古代历史阶段特征的试题自恢复高考四十几年以来，几乎每年都有涉及的。试举一例：

“史称：‘得人者昌’‘失贤者亡’。试结合唐代前期百余年用人方面的史实加以说明，并总结其经验教训。”（1999年全国卷）

新课改背景下的自主性，是指在教师价值引领下学生自主完成历史认识、升华历史概念、生产历史知识的过程。在此，具体的教学情景成为教师价值引领和学生自主性实现最重要元素。课改前,试题情景是缺乏的，课改后是丰富的。课改前之所以缺失教学情景，其知识论背景是历史知识是科学的，是真理化的，是必须掌握的。如此知识观，表面的自主解题也难掩自主性的被解构的客观实际。

过程性表现在教学内容上，是指学习者形成历史概念的完整性并理解概念内部诸要素的有机联系。事物之间是相互联系的，事物内部的诸要素间也是相互联系的，这是过程哲学的核心内涵。以本题为例，“结合所学知识，就中国古代的某一历史时期，自拟一个能反映其时代特征的书名，并运用具体事实予以论证。”考生若以“盛衰转变之际的唐帝国”为书名来论证，就要对整个唐朝前期的政治经济制度有整体的理解，并对其具体的运作的价值及其危害都要作简单的阐述；同时，还要简要阐明安史之乱的发生原因和后果；对盛衰转变之际的唐朝帝国的整体风貌甚至对后世的影响也要稍加论证。同时，那个时代的唐朝帝国是社会的个个领域组成的整体百家争鸣和儒家思想的形成教学反思，各领域之间的相互联系性也要有基本的了解。

过程性表现在教学方法上是指一定情景下师生之间、生生之间生产历史知识的探究与对话。本题不妨作为一次教学事件，命题者即“教师”，考生即学生。那么，考生的解题的过程便是一次师生合作对话的过程。考生要在教师给予的关于宋代历史特征的书名的情景中，重构中国古代其他时代的历史阶段特征并上升到历史概念，拟出书名进行论证。这个过程是历史概念的形成过程，也是历史知识的产生过程。

历史教学的过程性指向人本身而非知识，指向人的教育是新课程的巨大进步。注重历史教学的过程性，实质在于重视人的地位。所以，过程性的实质就是在于人的德性与创造性的实现。多年来学术界诟病于现代性教育中的缺德无人的局面，完全可以在新课程提倡的过程性中实现。自主性基础上的对话合作便是德性，在注重历史事物整体性基础上的探究便可以实现创造性。

三、实践：新情景中开展“叙述-探究-思辨”历史教学

教学的过程性如何在具体的教学实践中体现呢？我们以“中国古代的礼法合治”为例，试设计其教学过程片断。

【第一组材料】

材料1 凡人之所以为人者，礼义也。 ——《礼记》

材料2 礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。……故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。——同上

材料3 礼者，禁将然之前，而法者禁于已然之后。 ——《礼记-礼察》

材料4 道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。

——《论语-为政》

设问：请阅读上列四则史料，理解礼在中国古代社会中的地位和作用。

【第二组材料】

材料5 春夏为德，秋冬为刑。先德后刑以养生。……君臣上下，交得其志。天因而成之。夫并时以养民功，先德后刑，顺于天。 ——《黄帝四经》

材料6 “夫法令者，所以诛恶，非所以劝善。” ——陆贾《新语》

材料7 道德仁义，非礼不成；教训正俗，非礼不备；分争辩讼，非礼不决；君臣、上下、父子、兄弟，非礼不定；宦学事师，非礼不亲；班朝治军，莅官行法，非礼威严不行；祷祠祭祀，供给鬼神，非礼不诚不庄。是以君子恭敬、撙节、退让以明礼。

——贾谊《新书》

材料8 《春秋》大一统者，天地之常经，古今之通谊也。今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪辟之说灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所从矣。”“圣人之道，不能独以威势成政，必有教化。”“教，政之本也；狱，政之末也。”

——董仲舒《春秋繁露》

设问：根据材料和所学知识，简述西汉社会的礼法融合。

【第三组材料】

材料9 董仲舒以《公羊春秋》为依据，将周代以来的宗教天道观和阴阳、五行学说结合起来，吸收法家、道家、阴阳家思想，建立了一个新的思想体系，成为汉代的官方统治哲学，对当时社会所提出的一系列哲学、政治、社会、历史问题，给予了较为系统的回答。

——《董仲舒传》

材料10 楚王英谋反事发后,牵连手下很多人,陆续就是其中之一,其母“远至京师……无缘与续相闻,母但作馈食,付门卒以进之”。陆续“对食悲泣,不能自胜”。这表明其识母之馈食而反悔,孝心大发。使者也为之感动,上疏皇帝释放了所有人。

——《后汉书》卷八一《独行-陆续传》

设问1：结合材料运用所学知识，请围绕“礼法融合与社会治理”的主题，自拟题目对西汉社会礼法融合现象作出评价。

设问2：请以“西汉社会的礼法融合”为书名，根据上述材料结合所学知识加以论证。

课例片断设计意图：第一组情景材料使学生明白中国传统社会礼的地位以及礼法融合的思想渊源；第二组情景材料让学生明白西汉社会的稳定和繁荣需要礼法融合才能适应大一统的需要；第三组情景材料是进一步探究。前两组材料是对西汉以前我国社会治理之礼法合治进程的历史叙述，第三组材料则是历史解释的升华，更多的是历史思辨。在具体的情景引领下，学生对历史抱着温情和敬意，对西汉社会礼法融合的社会现象进行同情之理解，认识了礼法合治的历史性，也就在内心深处悟得了中国文化的独特性，升华出文化自信。设问1是评价性解释，设问2是按照2020年文综卷Ⅰ之42题要求设计的，旨在考查学生对西汉社会的历史阶段特征有一个整体的理解。

兼具学术性和思辨性，这是新课程之中学历史教学成立的两大支柱。所谓学术性，是指在具体的史料/材料情境下形成了新的知识体系；所谓思辨性，是指历史教学尊重了历史的复杂性，教导学生对历史秉持多元的解释视角。而历史教学的过程性既尊重学术性也提倡思辨性，在本例片断中，三组材料（或史料）潜藏着对中国古代礼法合治的完整性认知，这是学术性；通过自主性的历史阅读、历史思维和历史解释，历史教学过程性所具有的关系性就产生了。学习的自主性、内容的完整性与历史解释的关系性构成历史教学过程性的三维图式。需要说明的是，在学生的过程素养形成路径中，教师设计的教学情景是基础；教学方法是关键，“叙述-探究-思辨”是过程性实现的三大环节；历史概念的形成是方向，学生通过具体情景材料的叙述、探究和思辨性理解与解释，获得了历史的真理，体悟了历史的价值，把握了历史规律。最终，形成了具有历史学科特征的人生观、世界观和价值观。

四、意义：缝合事实与价值分裂断桥实现育智与育德统一

过程性思想在古代中国可谓蔚为大观。伏羲氏在宇宙时空观下悟得八卦五行学说，后经周文王推演完善成六十四卦，孔子撰《周易》成为五经之首，其中蕴含着丰富的过程性思想。老子认为，道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，充气以为和；孔子提出“学而不思则罔”；司马迁写史有着“究天人之际，通古今之变，成一家之言”整体历史观；宋代大儒朱熹要求“博学、审问、慎思、明辨、笃行”等等百家争鸣和儒家思想的形成教学反思，这些都说明过程性思想在中国古代是一江滚滚洪流。明中叶后，儒学走向心性之学，随着君主专制的极端强化，中国人思想变得极其保守；近代以来，外敌入侵，民族危机严峻。在生存大事面前，过程性被实体性思想所取代。民族独立以后的现代化进程在科学理性旗帜下，实体性思维加剧。

西方文化中的过程性思想更加丰富。古希腊赫拉克利特说，一切皆流，万物皆变。西方人自古以来强调求知，重视人的直觉体验。从苏格拉底的“助产术”到柏拉图的“理念论”，从亚里士多德的重视理性思考到昆体良的顺应自然、顺其本性，都体现了西方教育教学对过程的重视。近现代以来的西方教育家，夸美纽斯、赫尔巴特、怀特海[4]、巴班斯基、杜威、布鲁纳等等，都有着丰富的过程性思想。正是如此，历经文艺复兴、宗教改革和启蒙运动的西方社会催生了璀璨夺目的现代文明。但现代科学理性助长了技术主义，它推倒了上帝却成为新的上帝。西欧社会有了牛顿、笛卡尔之后，实体性取代了过程性统治了人类精神领域。

2017版高中课标的颁布，把学生发展核心素养与学科素养相连，这意味着通过学科教育可以获得人生发展的素养。研究者认为，学生发展核心素养的来源，一是来自各学科专业素养；二是来自新课程与教学的过程素养。这两类素养是有内在联系的，学科专业素养通过现代课程与教学理念以实现，现代课程与教学过程素养必须通过具体的学科教学来达成。两类素养相辅相成，不可分离。所以，教学实践领域亟需解决的是过程素养的理论认知和实践行动。若不讲过程性，依然抱着知识中心主义不放，把整体的学科核心素养肢解成碎片，那么，课改之功效将大打折扣。

教学的过程性实质是指向德性和创造性。立德树人成为国家教育意志，那么如何立德？笔者认为，立德既需要具体的德性内容，更需要过程性参与。“可以培养什么样的人”指向德性内容的选择，“怎样培养人”则指向过程性要求。中国国民性的功利主义思想浓厚，因此，提倡过程性，摈弃实体性，实乃改造国民性的伟业。再谈过程性之创造性。近年来，随着中国国力攀升，“中国制造”成为热词。2020年文综之42题就是一种中国制造精神产品的预演。从这个角度言，本题乃当今中国社会现实需要之观照。当然，需要反思的是，高举过程性大旗或许可以解决教学领域的某些问题，但可否疗愈当代中国社会事实与价值的分裂之顽疾，这是值得期待的。我国教育育智与育德分离一直被世人所垢。如何缝合事实与价值分裂的现代断桥，实现育智与育德的统一，这是教育可为之事，但也不完全是教育的问题。

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[1]林崇德主编：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京师范大学出版社，2016年，第29页

[2][3]刘旭东：《现代性教学理论批判》，高等教育研究，2007年6月

[4]怀特海（1861-1947）是英国著名哲学家、教育家。他是西方过程哲学之集大成者。针对科学理性主义实体思维大行其道，他在《过程与实在》一书中建构起了过程论思想体系，对当时的实体性思想进行了有力的回击。他的思想对我国的教育改革产生了巨大的影响，著名的教育学者朱小蔓、裴娣娜等都纷纷撰文，阐述怀特海过程思想对我国基础教育课程改革的意义。